Концепция устойчивости к жизненным трудностям у учащихся обсуждается уже несколько десятилетий (Waxman, Gray, & Padron, 2003). Педагоги, родители, представители общественности понимают необходимость воспитания жизнеспособного и трудоспособного населения. На пути получения образования учащиеся могут сталкиваться с различными неприятностями или неудачами. Поддерживать задатки устойчивости в раннем возрасте – значить помогать учащимся добиваться успехов и преуспевать в академической среде. Раннее развитие этих качеств укрепляет надежду, самодисциплину и самостоятельность (Waxman, Gray, & Padron, 2003).

Хотя устойчивость к жизненным трудностям исследуется учеными различных областей знания и с самых разных точек зрения, она в целом понимается как способность человека справляться  с неудачами. В этой связи такие исследования признаются перспективными. Формирование умений противостоять опасностям и развитие навыков успешного разрешения возникающих трудностей представляется чрезвычайно важным этапом образования в раннем детстве (Ungar, 2003). Базовые элементы устойчивости потребуются ребенку, когда он будет взрослеть и готовиться к трудностям высшего образования и трудовой деятельности.  Необходимость формирования у детей устойчивости к жизненным трудностям подтверждают данные психологии, социологии и даже антропологии (Ungar, 2003; Brown, 2001; Milstein & Henry, 2000).

Устойчивость определяется как динамический процесс, происходящий между людьми и внутри каждого человека, независимо от того, испытывает он  проблемы в  обучении или нет, и таким образом позволяющий личности поддерживать адаптивное функционирование несмотря на определенные факторы риска (например, академические, социальные, поведенческие)  (Spekman, Golberg, & Herman, 1993).  Определение устойчивости заключает в себе способность справляться со стрессом и давлением повседневных испытаний в структурных условиях (например, в школе или дома), отношениях и культурно-политических ситуациях (Goldstein, 2006; Ungar, 2003). У учащихся с проблемами обучаемости речь также идет об их способности (например, упорстве) справляться с трудностями, с которыми они сталкиваются во время учебы, социального взаимодействия и поведенческой деятельности  (Smith & Nagle, 1995).

Пять компонентов устойчивости

Индивидуальные компоненты
Индивидуальные конструкты устойчивости к жизненным трудностям – это внутренние качества,  присущие психологической структуре личности учащегося, которые способствуют развитию навыку концентрации в сложных ситуациях (Condly, 2006). Для учащихся раннего возраста с ограниченными возможностями главным качеством, которое необходимо у них сформировать, является способность справляться с узнаванием и принятием самого себя, и чувство самостоятельности (Gerber, Ginsberg, & Reiff, 1992).  В раннем возрасте воспитание индивидуальной устойчивости к жизненным трудностям у детей с ограниченными возможностями должно основываться на: (а) уверенности в себе и способности самоопределения, (б) способности решать проблемы, (в) формировании самоэффективности, (г) внутренней точки опоры, (д) самосознании, (е) осознании социальной поддержки / социальных умений, (ж) способности постановки цели, (з) чувстве собственного достоинства и сбалансированности между независимостью и зависимостью (Aberenathy & Cheney, 2005; Bandura, 1997; Blocker & Copeland, 1994; Brown, 2004; Harvey, 2007; Hippe, 2004; Miller, 1995; Palombo, 2001; Wehmeyer, Hughes, Agran, Garner, & Yeager, 2003).  Было установлено, что компонентам индивидуальной устойчивости необходимо учить с раннего возраста и часто усиливать положительные результаты после школы, так же как и нацеливать юных учащихся на положительные результаты после школы (Brooks, 1994; Hall & Pearson, 2005; Shessel & Reiff, 1999).

Компоненты взаимоотношений
Детям, впервые приходящим в школу, необходима способность продуктивно общаться и объединяться со сверстниками, родителями и учителями (Brooks, 2001; Bryan, 2005; Seng, 1999). Чтобы адекватно развивать подобные взаимоотношения, необходимо воспитывать стрессоустойчивость, основываясь в процессе воспитания на такие аспекты как: (а) адекватное выражение эмоций, (б) проявление социальной компетенции, (в) формирование значимых связей с другими, включая важного для ребенка наставника в школе и (г) принятие со стороны сверстников (Bhandari & Barnett, 2007; Booker, 2006; Harvey, 2007; Nelson-LeGall & Glor-Sceib, 1986).  В отношении учащихся с ограниченными возможностями является очевидным, что учителя играют важную роль в развитии их взаимоотношений с людьми (например, с родителями, сверстниками, другими взрослыми). Исследования показывают, что отношения педагог-ребенок создают положительный опыт, повышающий самооценку и компетентность во взаимодействии с другими (Brooks, 1991).

Компоненты сообщества
Сообщество – важный контекст, в котором детям для успешного существования необходима поддержка. В смысле устойчивости к жизненным трудностям сообщество подразумевает как школу, так и местное сообщество, в котором оно функционирует (Brandon & Brown, в печати). Это требует от педагогов, работающих в данном сообществе, понимания ценностей, убеждений и интересов этого сообщества, а также его влияния на детей/подростков, проживающих в данном сообществе (Wang & Gordon, 1994). Устойчивость к жизненным трудностям невозможно воспитывать или развивать без учета педагогами типа и качества услуг, предлагаемых сообществу, а также глубины и спектра таких услуг (Spekman, Goldberg, & Herman, 1993).

Культурные компоненты
Культурные компоненты упорства – это те, которые влияют на младших школьников дома и в школе и включают культурный и лингвистический фон ребенка/подростка. Эти характеристики являются важными источниками в развитии устойчивости младших школьников с ограниченными возможностями, когда культура часто служит защитным фактором для ребенка/подростка (Wang & Gordon, 1994). Необходимо учитывать следующие культурные аспекты:  (а) принадлежность к различным группам (например, религиозным конфессиям, социальным организациям), (б) толерантность к иному, (в) культурное смещение, (г) культурную философию и (д) культурный вклад (например, знание собственной истории и культурных традиций)  (Brown, 2007; Goldstein, 2006; Jones, 2007; Hewitt, 2005; Ogbu, 2004). Педагоги должны уважать и учитывать культурные конструкты своих учащихся в учебном процессе для формирования устойчивости к жизненным трудностям (Jones, 2009).

Физико-экологические компоненты
Физико-экологические конструкты означают доступность для учащегося здоровой и безопасной среды (International Resiliency Project, 2007).  Хотя педагоги не могут нести прямую ответственность за ту среду, в которой живут их учащиеся, но они могут добиваться создания такой физической среды, в которой были бы снижены опасности и стресс. Физико-экологические конструкты, способствующие формированию устойчивости к жизненным трудностям, включают в себя следующие: (а) доступность здоровой среды дома и в школе (например, проживание и питание), (б) чувство защищенности в своем сообществе, (в) доступность объектов культуры и отдыха и (г) вовлечение ребенка в спорт  (Brooks, 1994; Duffy, 2007; Hawkins, 1992; Ungar, 2005). Поскольку факторы среды могут влиять на устойчивость личности в стрессовых ситуациях, школа должна работать совместно с местным сообществом, чтобы обеспечивать здоровую и безопасную среду вокруг школы (Garmezy & Rutter, 1983).

Устойчивость – многогранное понятие. Педагогам, работающим с младшими школьниками, необходимы стратегии, которые помогут детям сформировать в себе компоненты устойчивости к жизненным трудностям. Это качество не разовьется у учащихся без целенаправленной, настойчивой работы со стороны педагогов и родителей. Данные пять компонентов постулируют модель устойчивости, которую педагоги могут использовать для оценки образовательных материалов, учебных программ и стратегий воспитания устойчивости у младших школьников. Используя эти компоненты в качестве модели, педагоги специального образования раннего детского возраста смогут быть лучше подготовлены к тому, чтобы поддерживать учащихся с ограниченными возможностями.

Использованная литература

• Abernathy, T.V., & Cheney, C.O. (2005 Jan/Feb ). TREK to student independence. Council for Exceptional Children, 7(3), 52-57.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy. Harvard Mental Health Letter, 13(9), 9-13. 
• Bhandari, R.P., & Barnett, D.B. (2007). Restrictive parenting buffers head start students from stress. Infants and Young Children, 20(1), 55-63.
• Booker, K.C. (2006). School belonging and the African American adolescent: What do we know and where should we go. High School Journal, 89(4), 1-7. 
• Blocker, L.S., & Copeland, E.P. (1994, April-May).  Determinants of resilience in highessed youth.  High School Journal, 286-293.
• Brandon, R. R., & Brown, M. R. (2009).  African American families in the special education process:  Increasing their level of involvement. Intervention in School and Clinic, 45(2).
• Brooks, R.B. (1994). Children at risk: Fostering resilience and hope. American Journal of Orthopsychiatry, 64, 545-553.
• Brooks, R.B. (2001).  Fostering motivation, hope, and resilience in children with learning disorders.  Annals of Dyslexia, 51, 9-20.
• Brooks, R.B. (1991).  The self-esteem teacher. Loveland, OH: Treehaus Communications.
• Brown, J.H. (2001). Systemic reform concerning resilience in education. TechTrends,  45(4), 47-54.
• Brown, T.M. (2007). Lost and turned out. Urban Education 42(5), 432-455.
• Brown, W.K. (2004). Resiliency and the mentoring factor. Reclaiming Children and Youth, 13, 75-79
• Bryan, J. (2005). Fostering educational resilience and achievement in urban schools through school-family-community partnerships. Professional School Counseling, 8, 219-227
• Condly, S.J. (2006). A review of literature with implications for education. Resilience in Children, 41, 211-236.
• Duffy, D.K. (2007). Moving beyond black-and-white thinking: Engaging students in authentic problems. Change, 39(4), 29-30.
• Garmezy, N. & Rutter, M. (1983). Stress coping and development in children. New York: McGraw Hill.
• Gerber, P.J., Ginsberg, R.J., & Reiff, H.B. (1992).  Identifying alterable patterns in employment success in highly successful adults with learning disabilities.  Journal of Learning Disabilities, 25,  475-487.
• Goldstein, S. (2006, October ). The roots of responsibility. Retrieved February 5, 2008, from             http://www.samgoldstein.com
• Hall, D.K., & Pearson, J. (2005). Resilience-giving children the skills to bounce back. Education and Health, 23(1). 12-15.
• Harvey, V.S. (2007). Raising resiliency school wide. The Education Digest, 72(7), 9-33.
• Hawkins, R. (1992). Athletic investment and academic resilience among African American females and males in the middle grades. Urban Child Research Center, 32, 62-88.
• Hewitt, M.B. (2005). The importance of taking a strength-based perspective. Reclaiming Children and Youth, 14(1), 3-6.
• Hippe, J. (2004). Self awareness: A precursor to resiliency. Reclaiming Children and          Youth, 12, 240-242.
  International Resilience Project (2007). Task Force on developing strategies to negotiate resilience. (n.d.). Retrieved October 12, 2007 from http://www.resilienceproject.org/index.cfm
• Jones, J.M. (2007). Exposure to chronic community violence: Resilience in African American children. Journal of Black Psychology, 33, 125-149.
• Miller, S.R. (1995). Cross-age peer tutoring: A strategy for promoting self-determination in students with severe emotional disabilities/behavior disorders. Preventing School Failure, 39(4), 32-38.
• Milstein, M.M., & Henry, D.A. (2000). Spreading resiliency: Making it happen for schools and communities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Nelson-LeGall, S., & Glor-Scheib, S. (1986). Academic help-seeking and peer relations in school. Contemporary Education Psychology, 11, 187-193.
• Ogbu, J.U. (2004). Collective identity and the burden of "Acting White" in black history,  community and education. The Urban Review, 36(1), 1-35.
• Palombo, J. (2001).  Learning disorders and disorders of the self.  New York:  Norton.
• Seng, S.H. (1999). Perceptions of resilience in school-age children: A Singapore study.  National Institute of Education, 7, 239-244.
• Shessel, I., & Reiff, H.B. (1999).  Experiences of adults with learning disabilities: Positive and negative impacts and outcomes.  Learning Disability Quarterly, 22, 305-316.
• Smith, D.S., & Nagle, R.J. (1995).  Self-perceptions and social comparisons among children with LD.  Journal of Learning Disabilities, 28, 364-371.
• Spekman, N.J., Goldberg, R.J., & Herman, K.L. (1993).  An exploration of risk and resilience in the lives of individuals with learning disabilities, Learning Disabilities Research and Practice, 8, 11-18.
• Ungar, M. (2003). Deep ecology and the roots of resilience: The importance of setting in outdoor experience-based programming for at risk children. Critical Social Work, 3(1), 18-43.
• Wang, M.C., & Gordon, E. W. (1994). Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
• Waxman, H. C., Gray, J. P., & Padron, Y. N. (2003).  Review of research on educational   resilience. (Research Report No. 11).  Santa Cruz, University of California:  The Center for Research on Education, Diversity and Excellence.
• Wehmeyer, M.L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N., & Yeager, D. (2003). Student-directed learning strategies to promote the progress of students with intellectual disability in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 7, 415-428.