Данная статья представляет собой теоретическое осмысление процесса обучения и его исследование с помощью моделей в историко-педагогическом контексте. Такое исследование обеспечивает возможность концептуального обобщения практики обучения в тот или иной исторический период, а также на протяжении всего отрезка времени существования дидактики как науки.

Модель в «Большом энциклопедическом словаре» трактуется как любой образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, используемые в качестве его заместителя или представителя [1, 822]. На основании данной трактовки определим модель процесса обучения как тот его обобщенный образ, который даёт целостное объемное представление о педагогической реальности, синтезируя и отражая её структурно-функциональную организацию на данный момент времени. Модель процесса обучения как теоретическая конструкция выражается на языке дидактических категорий и даёт представление об уровне развития теории обучения в целом и в различных конкретных проявлениях, а также может быть использована в качестве методологического основания для дальнейших исследований практики обучения. В историко-педагогическом процессе она видоизменяется, развивается; с её помощью можно оценить обучение на любом этапе развития школы и общества. Возможно также провести линию в будущее и предсказать предстоящие изменения, логически вытекающие из тенденций развития дидактики и образовательной практики. На этом основании можно разрабатывать новые перспективные линии в теории обучения и реальном учебном процессе.

В ходе исследовательской деятельности нами выделена определенная последовательность моделей процесса обучения: воспроизводящая, информационная, технологическая, субъектно-ориентированная, личностно-ориентированная, личностно-развивающая, личностно-стратегическая.

С возникновением дидактики как науки появились первые теоретические представления о процессе обучения и его структуре. Они были наиболее общими и отражали двусторонний характер обучения, в котором одна сторона (один структурный компонент) – это деятельность учителя, другая сторона (другой структурный компонент) – деятельность учащихся. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в этом случае отражается краткой и емкой формулировкой «учитель обучает, учащиеся учатся» [2, 165]. Возникнув однажды данная структурная организация процесса обучения наполнялась определенным меняющимся во времени содержанием.

Воспроизводящая модель. Первоначально появилась догматическое обучение, отражающее активность деятельности учащихся при пассивной деятельности учителя. Такое обучение охарактеризовал М.Н.Скаткин: «Что подается ученикам  «на вход»? – Догматические словесные формулировки. Чем характеризуется учебная деятельность ученика? – Заучиванием … словесных формулировок без понимания изучаемого. Что «на выходе»? – Дословное воспроизведение заучиваемого. Что развивало такое обучение? – Механическую память. Механическая зубрежка порождала скуку и отвращение к учению» [7, с.112]. Обобщенную характеристику процесса обучения того времени дал К.Д.Ушинский: «Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых» [8, 256]. Несостоятельность такого обучения вызывала со стороны части педагогов желание избавиться от догматических шаблонов путем совершенствования деятельности учения. Это нашло свое отражение в требовании к учащимся пересказывать изучаемый текст своими словами. Однако, как показала практика, в условиях, когда весь труд учения ложится на плечи детей, а учитель выдвигает лишь требование «пересказать текст своими словами», избавление от догматических шаблонов – задача практически не разрешимая (за исключением тех случаев, когда ребенок получает развитие во внеучебной деятельности). В чем же причина?  Основная причина в том, что догматическое обучение основано на работе механической памяти, а пересказ своими словами требует понимания текста и извлечения из него смысла. Самостоятельный переход от работы механической памяти к аналитико-синтетической деятельности ребенка означает скачок в развитии сознания, а он без помощи педагога максимально затруднен. С другой стороны, первый опыт пересказа «своими словами» в условиях догматического обучения способствовал в дальнейшем концентрации внимания на совершенствовании деятельности учителя, перехода ее от «палочного» руководства к предметно-содержательной деятельности обучения. «В результате сложился второй, более совершенный тип учебного процесса, который на протяжении многих десятилетий сосуществовал с догматическим, постепенно отвоевывая у него одну позицию за другой. Этот тип учебного процесса характеризуется стремлением преодолеть догматизм путем объяснения излагаемых знаний, чтобы дети сначала поняли излагаемое, а уже потом заучивали» [7, 115]. Позднее этот тип стал называться объяснительным или объяснительно-иллюстративным. Акцентирование внимания на деятельности учителя способствовало ее совершенствованию: разрабатывались пути объяснения, способы доказательства положений, варианты комментариев к тексту и т.д. С другой стороны, необходим и возможен стал отход от бессмысленной зубрежки текста и перенос центра тяжести на его понимание. Это, в свою очередь, привело к кризису в воспроизводящей деятельности: догматическое дословное воспроизведение прекращало свое существование, осмысленное воспроизведение еще не пришло ему на смену. Создавшееся положение охарактеризовал К.Д.Ушинский. «Школа, которая пришла на смену догматической, взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий» [8, 256].

Действительно, понимание является одним из базовых структурных компонентов процесса усвоения (Б.С.Блум). Но одного его недостаточно для полноценного усвоения материала учащимися. В соответствующей структуре есть еще ряд характеристик, в том числе связанных с воспроизведением изучаемого. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путем его детального объяснения, но и  необходимость закрепления и применения знаний. В связи с этим педагоги стали использовать различного рода учебные задания и  организовывать активную интеллектуальную и практическую деятельность школьников. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса.

Из изложенного видно, что в рамках трех последовательно возникающих типов обучения, характеризуемых фактически одной и той же двухкомпонентной структурой процесса обучения, максимального развития достигла каждая из видов деятельности (учителя и учащихся). Данная структура представляет собой воспроизводящую  модель обучения, которая характеризуется формулой: Учитель предоставляет учебную информацию, а учащиеся ее воспроизводят. Объединенность всех трех типов обучения единой воспроизводящей моделью свидетельствует об эволюционном (на протяжении длительного периода времени – с 17 до середины 20 вв.), постепенном развитии характера  воспроизведения.

Информационная модель. Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и ее структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х годах ХХ века, стала трехкомпонентной. В ней были отражены информационные процессы, происходящие в обществе в то время. Огромный поток новой информации, который удваивался каждое последующее десятилетие, необходимо было сохранить, освоить, переработать, а также передать молодому поколению, т.е. преобразовать в содержание образования. В общем понимании содержание образования представляет собой педагогическую интерпретацию социального опыта и характеризует «совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками» [3, 9].  Таким образом, в модели процесса обучения к деятельности учителя и деятельности учащихся добавился третий компонент – содержание образования,  а модель получила название информационной модели процесса обучения. Как отмечают В.В.Краевский и И.Я.Лернер, «главными элементами обучения являются деятельность преподавания, деятельность учения и содержание образования, без которых нет обучения. Взаимодействие между ними и составляет обучение» [4, 155]. Далее авторы уточняют, каким же образом осуществляется взаимодействие основных элементов, характеризующих механизм протекания обучения? «Учитель, осуществляя преподавание, передает (т.е. организует деятельность усвоения) какой-то учебный материал, т.е. часть содержания образования или содержания социального опыта. При этом он пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися. Ученик, восприняв сигнал от учителя, оперирует этим содержанием, взаимодействует с ним, т.е. усваивает его» [4, 155].

Если в данной совокупности фраз выделить суть, основную мысль, то она будет выглядеть следующим образом: Учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают. Эта мысль и отражает теоретическое представление о процессе обучения и его структуре, возникшее в 70-х года ХХ века. Что же отражено в данном теоретическом представлении? В основном два обстоятельства. Во-первых, передача учителем содержания образования учащимся и, во-вторых, усвоение последнего учащимися. Объединенные одной формулировкой, они (оба) характеризуют принцип функционирования информационных систем: передатчик передает информацию, а приемник ее принимает.

Представляется, что данная модель в недостаточной степени отражает существо процесса обучения, а только в общем виде – вектор информационной направленности, характеризующий методологическую установку: «Старшее поколение передает молодому поколению социальный опыт».

Обратимся к теоретическому представлению о процессе обучения как механизму его протекания. В первой части формулировки сказано, что учитель передает содержание образования учащимся. Однако это не так. Учитель в процессе обучения не может взять содержание как некоторый предмет и передать его, условно говоря, из своих рук в руки учащихся. Ведь содержание образования не является формой  объекта, т.к. беря предмет, мы соприкасаемся не с содержанием, а с формой, в которую это содержание воплощено. По этой же причине учащийся не может принять содержание от учителя и таким образом усвоить его. Поэтому в модели процесса обучения содержание образования не является третьим структурным элементом, а скорее его содержательной стороной. Возникает вопрос: а каков же сам элемент? Что он собой представляет? Ведь если принять данную модель как исходное начало механизма взаимодействия основных элементов, то можно заметить, что она «не работает» в педагогической действительности, а реальный учебный процесс протекает по законам и механизмам, не отраженным в модели. Попытаемся разобраться, а каков же все-таки механизм взаимодействия учителя и учащихся в обучении. Поднимая вопрос о форме, в которую заключено содержание образования, проанализируем возможные варианты его оформления. Первоначальной формой содержания образования является учебный план. В нем содержание расчленено на учебные дисциплины федерального, регионального и школьного компонентов. Далее при развертывании каждой учебной дисциплины содержание конкретизируется и заключается в форму программы по предмету. По каждому предмету разрабатывается учебная программа, в которой содержание образования является конкретно предметным (физика, химия, язык и т.д.), дано в линейной структуре (по годам обучения, разделам, темам, с выделением времени на изучение каждой темы). Программное содержание отражается в серии учебников и учебных пособий по тому или иному предмету, «покрывающих» весь временной период изучения данного учебного предмета. Кроме основного учебника (учебного пособия) содержание включено в совокупность других учебных пособий по предмету (сборников задач и упражнений, различных дидактических материалов, хрестоматий, книг для учителя, учащихся и т.д.). Следующей формой, в которую заключено содержание, является план-сценарий учебного процесса (урока), разрабатываемый учителем. Он состоит из совокупности или системы учебных заданий. Под учебным заданием мы понимаем предписание (требование) совершить некоторое действие в заданных условиях с целью овладения содержанием образования.

Учебные задания как раз и являются той формой, в которую заключены фрагменты содержания, подлежащего усвоению учащимися в учебном процессе (на уроке). Именно учебные задания предлагает учитель для выполнения учащимся на уроке и, выполняя задания,  учащиеся усваивают заложенное в них содержание. Следовательно, учебные задания являются третьим элементом в структуре процесса обучения. Таким образом, с появлением нового взгляда на учебные задания, с придания им  статуса одного из основных элементов процесса обучения, формируется и новый механизм его протекания. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание. 

Технологическая модель. Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х годов ХХ века, когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, т.е. включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента – учебного задания. Остановимся на этом вопросе подробнее. Чтобы определить начало, исходные процедуры механизма протекания процесса обучения, необходимо установить, что же непосредственно предшествует этому? Непосредственному осуществлению процесса обучения предшествует, как было отмечено выше, разработка сценария учебного процесса (урока) учителем. Сценарий представляет собой будущий  процесс в виде совокупности учебных заданий, которые учитель планирует предложить учащимся для выполнения. Одновременно учитель прогнозирует и действия учащихся, а также способы выполнения каждого задания. Готовый сценарий учитель реализует на уроке. Как он это делает? Прежде всего, он  мысленно расчленяет сценарий на отдельные акты взаимосвязанной деятельности (своей и учащихся), которые совершаются с использованием учебных заданий. И в каждом случае инициирует акт. Инициирование происходит путем формулировки требования, обращенного к учащимся, выполнить учебное задание. Причем каждый акт взаимосвязанной деятельности начинается именно с такого требования.

Дальнейшие шаги адресованы учащемуся. Его деятельность детерминирована предлагаемым учителем сценарием учебного процесса, уровнем собственной компетентности в изучаемой области знания, конкретными ситуационными особенностями и случайными факторами. Получив сигнал от учителя, ученик «маневрирует» своей собственной деятельностью, направляет ее в некоторое «русло». Это направление может быть или  «к заданию», или от него. Чтобы состоялся акт взаимосвязанной деятельности в механизме протекания процесса обучения, должна установиться направленность деятельности учащегося в сторону учебного задания. Это может быть выражено словами: «ученик своей деятельностью идет навстречу учебному заданию». Далее необходима стыковка деятельности учащегося и учебного задания. Она может быть охарактеризована словами «принимает его» (учебное задание). После принятия учебного задания, ученик выполняет его. При выполнении учебного задания необходимо не просто осуществить решение и получить результат, а получить правильный результат. Таким образом, если суммировать все шаги технологической модели протекания учебного процесса, то  сама модель может быть описана следующим образом: Учитель предлагает учащимся выполнить учебное задание. Учащиеся своей деятельностью идут навстречу учебному заданию, принимают его, выполняют, причем верно.  И только в этом случае усваивают заложенное в задании содержание образования.

Данная модель реализуется в период развития технологического подхода к обучению, который позволил с дидактических позиций впервые расчленить деятельность учащихся и выделить четыре последовательные процедуры: 1) движение деятельности ученика навстречу учебному заданию (или реализация направленности деятельности ученика на учебное задание); 2) включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3) реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4) контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Данная совокупность процедур в расчлененном виде отражает внешнюю сторону взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, которая проявляется в любом акте обучения, т.е. носит универсальный, дидактический характер. Результатом согласно технологической модели обучения должно стать предлагаемое учителем и усвоенное учащимися содержание образования, т.е. каждый ученик выполняет задание верно.

Однако реально в школьной практике такого не происходит. Об этом свидетельствует спектр уровней обученности учащихся (от крайне низкого до высокого). Причина такого разброса кроется, на наш взгляд, не во внешней, технологической организации процесса обучения (т.к. она создает равные, единообразные стартовые условия для всех учащихся в получении высокого результата образования). Это  приводит к мысли о необходимости поиска субъектных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса.

Субъектно-ориентированная модель. Для разрешения данной проблемы в 90-х годах ХХ века в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения – личностно-ориентированный.

Первоначально он возник как субъектно-ориентированный, причем эта ориентация следует из соответствующего дидактического обеспечения учебного процесса, к которому относится определенное учебное содержание (учебный материал) и способы предъявления этого содержания, т.е. система учебных заданий. Как отмечает И.С. Якиманская, «только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса» [9, 28]. Так, например, принцип субъектности реализуется, если учебный материал и способы предъявления учебного содержания обеспечивают выявление содержания субъектного опыта учащихся, направлены на преобразование имеющегося опыта каждого ученика, дают ученику возможность выбора при выполнении учебных заданий и т.д.

В технологической модели процесса обучения учебное содержание «закладывается» в учебное задание в качестве его содержательной составляющей. Поэтому при личностно-ориентированном подходе содержание, включаемое в учебное задание, и сам спектр учебных заданий должны удовлетворять всем требованиям данного подхода. Кроме этого, сами учебные задания дифференцируются на основе организации учебного материала и выделения его видов. Так, например, при выявлении субъектно значимого отношения к учебному тексту важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте (информация: справочного характера, выражающая результаты чужого опыта, помогающая самообразованию). При построении учебных заданий в их содержательной составляющей учитывается тип учебной информации и степень сложности учебного материала. В спектр можно включать задания на выбор учеником типа, вида и формы материала (словесной, графической, условно-символической), проблемные творческие задания.

Далее учитель составляет сам спектр учебных заданий, включая в него все предварительно отобранные и разработанные их виды. Эти виды заданий предлагаются учащимся на выбор. Учащиеся выбирают из спектра учебные задания для дальнейшего их выполнения с учетом субъектного опыта, потребностей, интересов, уровня обученности. Если сравнить субъектно-ориентированную модель процесса обучения с технологической, то она будет, с одной стороны, более сложной, опирающейся на технологическую модель, а с другой стороны – более гибкой, вариативной, учитывающей субъектный опыт учащихся. Ее вербальная формулировка будет выглядеть следующим образом: Учитель предлагает учащимся выбрать учебное задание для выполнения из спектра дифференцированных учебных заданий. Каждый учащийся направляет свою деятельность на спектр учебных заданий, выбирает из него учебное задание для выполнения, выполняет его, причем верно. И в этом случае он усваивает заложенное в нем и имеющее для него субъектный смысл содержание образования.

Личностно-ориентированная модель. Для дальнейшей реализации личностно-ориентированного подхода в образовании необходимо создание определенных условий, т.е. образовательной среды. В учебном процессе функцию образовательной среды выполняет учебная ситуация, которая является «основой личностно-ориентированного образования» [6, 19]. Это дает возможность выхода на новый уровень моделирования учебного процесса, предполагающего введение нового структурного элемента – учебной ситуации.

Конструирование учебной ситуации в личностно-ориентированном учебном процессе предусматривает включение в нее трех дидактических компонентов: форму предъявления содержания, форму дидактического взаимодействия учителя и учащихся, а также условия осуществления предметной деятельности учителя и учащихся. Иными словами, учебная ситуация включает триаду «задача – диалог – игра», образующую «базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения» [6, 19]. Учитывая сказанное, словесная «формула» механизма протекания учебного процесса примет вид: Учитель создает учебную ситуацию с заранее очерченным спектром учебных заданий (задач); вовлекает учащихся в учебную ситуацию, побуждая их к учебной деятельности. Учащиеся, погружаясь в учебную ситуацию, осуществляют выбор (поиск) учебной задачи с опорой на субъектный опыт, ее решение и установление соответствия полученного результата требованиям задачи. При верном выполнении учебного задания учащиеся усваивают содержание образования как субъектный опыт личности. Это – личностно-ориентированная модель.

Однако рассмотренная выше личностно-ориентированная модель учебного процесса не создает условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций ученика.

Личностно-развивающая модель.  Личностные функции включаются в образовательный процесс только тогда, когда познавательная ориентировка личности учащегося не соответствует требованиям учебной ситуации. В этом случае возникает познавательная задача как способ разрешения сложившегося противоречия. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность – учебную проблему, в  процессе решения которой проявляются две стороны: предметно-содержательная и мотивационная. Первая заключается в выявлении нового, непознанного, а вторая – в определении потребности, интереса к решению проблемы. Таким образом, при решении учебной проблемы ученик не только перестраивает свои действия, но и свои мотивы и потребности. «Неопределенность положения ученика при разрешении проблемы заставляет обращаться к самому себе, к выходу в рефлексивную позицию» [5, 239]. При этом ученик анализирует, осознает выполняемую учебную деятельность и самого себя в ней, т.е. осуществляет рефлексию как один из основных механизмов развития личности. Сказанное выводит учебный процесс на качественно новый уровень, характеризующийся принципами развивающего обучения. При данном подходе модифицируется модель процесса обучения, которая принимает личностно-развивающий характер.  Ее построение проводится (в отличие от предыдущих моделей) в двух плоскостях образовательного пространства: внешней и внутренней. Внешняя плоскость отражает процесс обучения, организованный учителем, и выражается совокупностью следующих структурных элементов: деятельность учителя, деятельность учащихся, учебная ситуация, учебная проблема, учебное задание, содержание образования. Внутренняя плоскость представляет собой процесс внутренней учебной деятельности и состоит из связанных с элементами внешней плоскости и между собой таких структурных составляющих, как деятельность ученика, субъектный опыт ученика и его личностная рефлексия.

Для ясного представления о данной модели опишем механизм функционирования ее структурных компонентов в учебном процессе: Учитель создает учебную ситуацию, содержащую когнитивные противоречия, и вовлекает в нее учащихся. Каждый учащийся включается в учебную ситуацию на основе сформированного у него субъектного опыта. В процессе включения каждый ученик оценивает учебную ситуацию по-своему – с позиции личностной рефлексии; вскрывает когнитивное противоречие, имеющее для него личностный смысл; выделяет учебную проблему и формулирует познавательную задачу в форме учебного задания. Выполняет учебное задание, контролирует результат. При соответствии результата требованию задачи, т.е. при разрешении учебной проблемы, учащийся усваивает содержание образования. Данное содержание в процессе личностной рефлексии расширяет и углубляет субъектный опыт личности ученика, переводя его на новый уровень развития. Данное качественное новообразование совершенствует учебную деятельность ученика и, тем самым,  сигнализирует учителю о разрешении когнитивного противоречия в предложенной учебной ситуации. Это позволяет учителю проектировать новый цикл учебного процесса.
Данная модель способствует личностному развитию школьников,  позволяет приобретать и накапливать им опыт самореализации, самоорганизации, самоосуществления, саморегуляции, самоконтроля и самоуправления; обеспечивает в субъектном плане формирование и развитие ценностно-смысловых структур. При этом достигается высокий развивающий эффект как в интеллектуальном, так и в мотивационном плане у каждого школьника, проходящего через систему полных циклов обучения.

Однако, получая столь высокие личностные показатели, нет гарантии, что учащийся сумеет экстраполировать их на жизненные ситуации, которые неизбежно возникнут перед ним как в период учебы, так и после окончания школы. А ведь одна из основных целей обучения – адаптация молодежи к жизненной реальности.

Личностно-стратегическая модель. Данная цель может быть достигнута путем подготовки школьников к выработке жизненных стратегий, например, стратегии выбора профессии на основе собственных склонностей и способностей, стратегии выбора профессионального учебного заведения для продолжения образования, стратегии порождения семьи для реализации индивидуальной жизненной траектории и продолжения рода и т.д. Оптимальное проектирование жизненных стратегий возможно лишь с учетом выявленных личностных качеств и формирующейся на этой основе Я–концепции. Из сказанного следует, что в модель процесса обучения необходимо включить определенные жизненные аналогии, т.е. такие факторы, прообразами которых являются определенные фрагменты объективной действительности. Эти фрагменты должны быть не только личностно значимыми для учащегося, но и отражающими социальную сущность совокупности основных жизненных стратегий молодежи, в принципе присущих современному и перспективному укладу жизни.

Что же представляет собой такая аналогия? Это, по нашему мнению, совокупность взаимодополняющих и взаимопересекающихся учебных ситуаций, максимально приближенных к реальности, в которых в том или ином виде присутствуют ключевые жизненные стратегии и проблемный характер их презентации, способствующие как личностному развитию учащихся, так и их стратегическому проектированию. Поэтому в качестве «третьего» элемента в структуре процесса обучения следует выделить не отдельную проблемную ситуацию, а проблемно-ситуативное пространство, в котором содержатся: спектр проблемных полей (ситуаций), ключевые жизненные стратегии и возможность осуществления выбора траектории движения учащихся в данном пространстве. Все это приводит к мысли о том, что такая модель может быть названа личностно-стратегической, а механизм протекания процесса обучения имеет следующий вид. Учитель создает проблемно-ситуативное пространство по аналогии с жизненными реалиями и вовлекает в него учащихся. Каждый учащийся, погружаясь в данное пространство, на основе своего субъектного опыта и личностной рефлексии выбирает определенную проблемную ситуацию, включается в нее, вскрывает познавательное противоречие и для его разрешения формулирует учебное задание (задачу); выполняет задание, контролирует верность полученного результата и усваивает содержание образования, заложенное в учебном задании. Содержание на основе личностной рефлексии не только расширяет и углубляет субъектный опыт ученика, но и является базой для формирования ценностно-смысловых структур, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего самоопределения и самообразования на протяжении всей жизни.
Личностно-стратегическая модель – заключительная в выделенном ряду концептуальных теоретических представлений о процессе обучения, так как она максимально приближена к жизни и как бы «накладывает» результаты обучения на сферу человеческой жизнедеятельности. Внутри модели возможно ее развитие от более простых ситуаций и стратегий к более сложным. Определение закономерностей развития модели будет способствовать выявлению условий  полноценного развития ценностно-смысловых структур личности школьников.

Выводы. Процесс обучения – дидактический феномен, отражающий практику обучения и специфику взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. С течением времени он изменяется, модернизируется, развивается и может быть описан в дидактике с помощью моделей. Модели позволяют отразить специфику процесса обучения в тот или иной исторический период, вскрывая при этом механизм его протекания. Нами сконструирован ряд моделей (воспроизводящая, информационная, технологическая, субъектно-ориентированная, личностно-ориентированная, личностно-развивающая, личностно-стратегическая) и для  каждой из них предложено описание механизма протекания процесса обучения. Всё это даёт более четкое, более современное научное представление о процессе обучения и его основных схемах реализации в школьной практике. Описанные в статье модели могут быть в руках учителя инструментом совершенствования реального процесса обучения в школе.

Использованная литература

1. Большой энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1991. Т.1.
2. Духовный И.М. Очерки по педагогике. – М., 1951.
3. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
4. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: учебное пособие / Под ред. М.Н.Скаткина. –  2-е изд. – М., 1982.– С.129-180.
5. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. /Сост. Е.О.Иванова, И.М. Осмоловская. – М., 2005.
6. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика, 1994. – №5– С.16-21.
7. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971.
8. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т.  –  М., 1988. Т. 6.
9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.