В последние годы педагогический мир столкнулся с рядом сложных проблем, связанных как с необходимостью повысить качество академического образования, так и сформировать культурного, творческого, способного к жизни в 21-м веке человека, а значит, еще и изменить содержание подготовки педагогов. Над решением этих проблем работают выдающиеся умы современности, политики, ученые-педагоги и практики, все, кому не безразлично будущее человечества. Среди множества предлагаемых и используемых инноваций устойчиво сохраняется тенденция к поддержанию имеющихся авторских школ, среди которых мировое лидерство остается за вальдорфскими учебными заведениями и школами Монтессори. Однако наряду с этими признанными авторскими концепциями, в основание авторских школ кладутся и новые, ранее не опробованные подходы, одновременно сохраняются и уже известные и наработанные.

В данной статье мы преследуем цель познакомить читателя с результатами проведенного нами ранее исследования гуманистических авторских школ ХХ века¹, где авторская школа рассматривается как феномен педагогической действительности, что позволяет вычленить присущие ей главные характеристики, обозначить основные дефиниции, а также тенденции развития этих школ и их ведущие классификации. Мы надеемся, что подобный “ввод” в проблему позволит читателю журнала глубже осмыслить представленные здесь статьи как основателей современных авторских школ (Ольга Блок и Джек Магерген), так и исследователей известных авторских школ прошлого (М.В.Богуславский, Р.А. Валеева, Р.Шуерман и А.Эллис), и непосредственных участников процесса реализации авторских моделей (Й. Бэренхольц, Б. Дисней и К.Слосон).  

Термин “авторская школа”, громко зазвучавший на страницах педагогической прессы и взошедший на трибуны в конце 80-х годов, начал сдавать свои позиции уже к середине 90-х гг., уступая пальму первенства таким модным понятиям, как “инновационная школа” и “экспериментальная школа”, якобы полностью соответствующим ей по содержанию. Проведенный нами анализ содержания, вкладываемого отечественными учеными [М.М. Поташник, 1996; В.А. Караковский, 1996; А.Г. Асмолов, 1995; А.Г. Каспржак, М.В. Левит, 1994; А.М. Сидоркин, 1992 и др.] в названные понятия, позволил выделить существенные отличия, доказывающие невозможность подмены ими категории “авторская школа”, а также обозначить ряд компонентов, совокупность которых отражает сложившуюся в отечественной педагогической литературе трактовку авторской  школы:

1. наличие автора, лидера педагогического коллектива;
2. сформулированная автором концепция школы;
3. поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента;
4. синтез мировоззренческой позиции и инновационных технологий;
5. творческий характер жизнедеятельности школы;
6. включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции;
7. устойчивость и стабильность результатов.

Даже этот список черт позволяет выделить те из них, которые отличают авторские школы от просто инновационных или экспериментальных. Это и наличие  лидера-автора; устойчивость и стабильность результатов, а самое главное - синтез мировоззренческой концепции (например, антропософской идеи или концепции “справедливых сообществ”) с инновационными технологиями [Асмолов, 1995]. Последнее утверждение подводит к мысли о том, что авторские школы более эффективны, чем инновационные, так как несут в себе как бы двойной “ударный заряд”. С одной стороны, “срабатывает” новизна и значимость реализуемой концепции, а с другой - сила личности самого создателя школы. Можно сделать и еще один вывод: в отличие от инновационных и экспериментальных школ здесь в действие вступает не только пространственно-смысловая, но и личностно-субъектная характеристика.

В западной психолого-педагогической литературе термин “авторская школа” вообще отсутствует. Используются такие понятия, как “эффективная школа”, “альтернативная школа”, “школа-магнит”, “школа качества”, “ключевая школа” и др. [J. Bonstingl; St. Covey; G. Davis & M. Thomas; M.Apple & J. Beane; P. Sammons; J. Patterson; St. Purkey & M. Smith; Th. Sergiovanni, etc.].  Как показал наш анализ, наиболее близким понятию “авторская школа” остается категория “эффективная школа”, количество определений которой насчитывает несколько десятков. Их авторы выделяют факторы эффективности, ряд из которых перекликается с нашим представлением об авторских школах. Это и ориентация на высокую результативность, и  наличие директора-лидера, благоприятная среда, тесное взаимодействие и сотрудничество педагогов, их приверженность общим целевым установкам школы, и наконец, активное включение родителей и представителей местной общины в процесс улучшения деятельности школы.

Различные черты эффективных школ содержатся в книгах и статьях, построенных в форме описания деятельности известных западных (в нашем понимании) авторских школ. Неизбежные отличия в подходах и форме анализа тем не менее позволяют выделить и ряд общих черт, на которых сконцентрировано внимание названных и некоторых других авторов. Это роль и личность директора-лидера, его стиль и манера управления; взаимоотношения внутри педагогического коллектива и особенности общения с учащимися и их родителями; включение их в процесс принятия важных решений, касающихся жизни школы; наличие благоприятной для жизнедеятельности детей среды или культуры школы.

Итак, анализ отечественной и западной литературы, посвященной авторским школам или смежным с ними понятиям и проблемам, позволил выделить ряд наиболее существенных видовых признаков, наличие которых дает право называть школу авторской. Основными из выделенных признаков являются первых три:

1. субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики;
2. четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая определенную философию и «миссию» школы;
3. специфическая культура школы, создаваемая и окрашенная ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности;
4. создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной модели, несущей на себе отпечаток внутренней среды школы;
5. профессионально-личностные особенности педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей;
6. установка на превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации авторской концепции;
7. стабильно устойчивые и долговременные положительные результаты деятельности.

На  основе выделенных признаков мы смогли сформулировать следующее определение авторской школы.

Авторская школа – это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Среди названных черт и параметров, специфичных для авторской школы и в определенной степени отражающих суть и существо этого сложного феномена, важнейшим является понятие «культура школы». Оно приобретает здесь принципиальный, системообразующий характер, определяя в известной степени главное содержание и направленность авторской школы, «схватывая» специфику составляющих ее частей. Именно в культуре школы объективируется субъектная позиция автора, творца, лидера.

Исследование авторских школ разных типов показало, что независимо от существа авторской концепции, географии распространения и вариантов ее внедрения их становление и развитие всегда носит спиралеобразный и дискретный характер, лишенный поступательности. Приливы и отливы в процессе возникновения авторских школ, а также специфика их образования определяются важнейшим объединяющим критерием – культурой этих школ. На основании характеристики генезиса авторских школ в ХХ веке мы смогли выделить следующие тенденции:

1. В конце столетия происходит переход от типичного, в основном для переломных точек истории (начало века, 50-е и 80-е годы) массового возникновения авторских школ к общей стабилизации их состава и расширению числа. Основной причиной послужили более благоприятные социально-политические и культурные условия.
2. Если в начале столетия авторские школы отождествляли себя с общим движением «новых школ» или «нового воспитания», то в дальнейшем наметилась дифференциация в их развитии, появилась тенденция к персонализации авторских моделей в рамках, например, вальдорфских школ Р.Штайнера или школ М. Монтессори.
3. В течение ХХ века происходило усиление авторских школ гуманистического типа, которые приобретали доминантный характер, а внутри единого ядра гуманистических ценностей увеличивалась дифференциация ценностных приоритетов.
4. Наблюдается тенденция к смене доминант: от образовательных к социальным. Если в первых авторских школах ребенок развивался внутри и для данной школы,  то в последующем ставилась задача развить и раскрыть ребенка для существующей социальной среды,  а затем уже – развить его для будущего. Сегодня их деятельность все больше приближается к реалиям окружающей действительности.
5. В течение века наблюдается изменение ценностных приоритетов в деятельности авторских школ: от свободных в первой четверти ХХ века к  пацифистским в 30-40-е годы, к гуманистическим и демократическим в 50-70-е и, наконец, к либеральным в 80-90-е гг.

В целом влияние авторских школ на развитие педагогической теории и особенно практики возрастало, а значит, и возрастал удельный вес прогрессивной педагогики. 

И наконец, классификация авторских школ. С одной стороны, их уникальность и  специфичность как будто бы в принципе снимает вопрос о возможности подобной классификации и делает неправомерными любые варианты типологий. С другой стороны, наша попытка типологизации авторских школ направлена на совокупный анализ не самих явлений – живых организмов школы, – а их моделей, которые  позволяют абстрагироваться от реальной действительности и в некотором смысле даже приподняться над ней. Тогда модель авторской школы предстает в виде феномена педагогической науки и абстрагированной категорией, и как таковую ее вполне можно типологизировать. Более того, значительный массив авторских школ и их активный естественный рост в последнее время сделал задачу построения такой типологии действительно актуальной и требующей своего решения.

Не имея возможности в силу специфики и объема журнальной статьи, остановиться на всех предложенных нами классификациях, назовем и охарактеризуем лишь ведущую из разработанных типологий авторских школ. Речь идет о типологии, выделенной по   масштабу реального воплощения. В связи с тем, что понятие «авторская школа» носит обобщающий характер, оно дает возможность выделить школы как явления, сохранившиеся в единственном экземпляре; авторские школы-модели, обладающие инвариантным концептуальным ядром, позволяющим их распространять; авторские школы-направления, совмещающие в себе как высокую степень разработанности основных черт, так и технологии внедрения и адаптации в разных пространственно-временных и географических условиях; и, наконец, школы как основания новых парадигм, обладающие столь гибкой базой и настолько высокой технологичностью, что процесс их распространения приобретает подлинно массовый характер.
Специфичность явления поставила задачу специального подбора соответствующих этой специфике методов исследования, основным из которых стал метод своеобразного диалога прошлого с современностью, потребовавший изучения имеющейся литературы и архивных источников и посещения сохранившихся до сегодняшнего дня авторских школ, бесед и дискуссий с их директорами, педагогами и учащимися. В «точке встречи» прошлого с настоящим углублялось понимание оснований, открывались новые смыслы, рождались ориентиры на будущее, что в основном и позволило описать выделенные типы авторских школ.

 Авторская школа как единичное явление – это школа одного директора (и/или одного «школьного здания»), со специфичной уникальной культурой, не обладающая пригодным для транслирования комплексом черт и полностью зависящая от своего творца или от места своей реализации. В случае ухода из школы (а порой и из жизни) ее создателя такая школа часто выходит из режима развития и экспериментирования и в итоге опускается до среднего уровня. Примером может служить школа В.А. Сухомлинского². Возможен и иной вариант: сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему (Оденвальдская школа П.Гехееба; школа Хелен Буш в г. Сиэтле, шт. Вашингтон, США³; школа «этической культуры» Ф.Адлера в г. Нью-Йорке⁴). Однако и в том, и в другом случае авторская школа остается в одном «экземпляре».

Школа-модель. Это группа школ, построенных на основе концепции своего основоположника, сформулированной в гибкой, поддающейся распространению форме; имеющая комплекс черт, обеспечивающий их реализацию в разном историческом пространстве и времени и в различных географических условиях. В авторской школе-модели закодировано ядро, которое при транслировании позволяет функционировать школе без непосредственного участия автора. Ярким примером подобной модели служит разработанное и внедренное в практику Л.Кольбергом «справедливое сообщество» и реализованное В.А.Караковским «коллективное творческое воспитание»⁵.

Широкое, частичное или ограниченное распространение авторской школы-модели зависит прежде всего от ее гибкости, разработанности и технологичности, а также от творческой способности последователей не канонизировать основные идеи, а применять их согласно новым или изменившимся старым условиям, что требует постоянного систематического наблюдения, анализа и педагогической рефлексии.

Школа-направление – это целое движение школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко заданный инвариант черт и высокий уровень технологичности, позволяющий продуцировать их в условиях разного пространства – времени и в разных географических зонах. По сравнению со школой-моделью здесь более широкое поле  применения и более высокий коэффициент адаптивности, но главное в том, что эти школы вступают в резонанс с предстоящей (нарождающейся) педагогической парадигмой, готовя и предваряя переход к ней в качестве доминантной парадигмы своего времени. С целью пропаганды идей авторских направлений создаются специальные научно-педагогические объединения, ведется профессиональная (в виде курсов или институтов) подготовка педагогов.

Иллюстрацией подобного типа школ, положивших начало авторским направлениям, может служить вальдорфская школа Р.Штайнера, созданная в Германии в 1919 году и ставшая стимулом к возникновению широкого педагогического движения подобного типа школ. Естественно  видоизменяясь и приобретая черты, присущие своей культурологической среде, эти школы тем не  менее сохранили основные системообразующие свойства своей «прародительницы» как в части концептуального обоснования, так и в своей технологической основе.

Школа как основание новой парадигмы есть система концептуальных положений автора-творца, характеризующаяся четко выстроенным и соответствующим социально-политическим и культурным особенностям своего времени «ядром ценностей», блоком ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций, а также высоким уровнем разработанности и готовности для освоения педагогическим сообществом авторских технологий, обеспечивающих их широкомасштабное внедрение в практику.  На основании первоначальных идей творца складывается полноценное и многочисленное научное сообщество со своими институтами, опытными базами и исследовательскими лабораториями, позволяющими быстро реагировать на потребности изменяющегося общества.

Примером зарождения и формирования подобной парадигмы является деятельность Дж. Дьюи, в которой наглядно прослеживается переход от первой, созданной им самим Чикагской лабораторной школы к авторской школе-модели и направлению, а затем значительному расширению подобного типа школ, ставших ведущей парадигмой в педагогической практике США второй четверти ХХ века.
Чертой, в самом общем виде объединяющей все названные типы, является наличие оригинальной авторской педагогической концепции, в разной степени реализованной либо самим автором, либо последователями его идей. А главным отличием становится уровень организации таких школ, степень сформированности продуктивных механизмов распространения, а также представленность в реальной педагогической практике, стабильность результатов, длительность существования и «масштаб размножения» в разной пространственно-временной и социально-культурной среде. 

Цырлина Татьяна Владимировна – доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала «Российско-американский форум образования».