Демократические нормы сотрудничества педагога и ребенка

Характер воспитания в школе напрямую связан с укладом, а уклад развивается по своим внутренним законам. Только в научном сознании можно классифицировать «типы», «системы» и «модели» на основе выбранных исследователем принципов, в реальной жизни особенности уклада разных школ складываются на других, не теоретических, основаниях, определяясь частотой тех или иных, порой случайных, событий и ситуаций жизни.

Сравнивая различные модели воспитания, задаёшься вопросом: почему наиболее яркие образцы открытого школьного уклада редко переносятся в практику и остаются для массовой школы лишь классическими примерами; почему студенты, изучив их и получив зачеты, редко применяют на практике? Почему доказательства природосообразности образцов, адекватности их бытию детства не становятся аргументом для широкого использования в системе нашего образования? Возможно, они требуют от педагогов каких-то особых способностей или педагоги недостаточно мотивированы, а управленцы не хотят отказываться от своих организационных установок?

Что же такое особое есть в опыте зарубежной и отечественной гуманной, понимающей педагогики и ее лучших представителей – Дьюи, Френе, Монтессори, Корчака, Нилла, Щацкого, Сухомлинского? И что особенного в идеях педагогов-новаторов 80-90-х или Соловейчика, «Педагогику для всех» которого более десяти лет не публиковали? Разве что-то исключительное проповедует Амонашвили? Массовая же школа – как стояла, так и стоит, почти не меняя своей сути, а лишь приспосабливаясь к новым условиям образовательной политики.

Взаимодействие педагога с ребенком лежит не в плоскости однотипных приемов воспитательного воздействия, а в пространстве решения конкретных задач нравственного, экзистенциального общения с детьми на основе их самоопределения и принятия этого самоопределения взрослым. Вот первая принципиальная особенность гуманной педагогики, которая в существующих условиях может обеспечиваться далеко не в каждой школе.

Общение и сотрудничество взрослого с каждым ребенком, чтобы преобразоваться в воспитание, должно быть индивидуально нацеленным и построенным. Здесь у педагога реальная цель – обеспечить средствами образования саморазвитие каждого ребенка, выросшего на его жизненном опыте и индивидуальных культурных практиках. В этом вторая особенность гуманной, понимающей педагогики.

Отчасти здесь кроется одна из причин, почему открытые модели школьного уклада не совмещаются с директивностью требований вышестоящих организаций и с системой, предписывающей стандартное построение уроков, типовые классные часы и учебный план, регулярные проверки и всеобщую отчетность. Часто система так адаптирует авторские открытые модели, что они теряют свой глубокий первоначальный смысл. Такова судьба идей многих творчески мыслящих педагогов: лучший способ борьбы с инновациями – вставить их в консервативный контекст системы и интерпретировать традиционно.

Стало распространяться мнение, что идеи свободного воспитания оказались якобы несостоятельными, что мы не доросли до открытой школы и ее демократического уклада, потому что нет у нас действующего гражданского общества, хотя всё это – большая натяжка. Учителя потому часто разводят по разные стороны свободу и контроль, демократизм отношений «педагог – ребенок» и ответственность, что не видят очевидного: свободе надо противопоставлять не анархию, а принуждение, поскольку в пространстве свободы существует и ответственность, и контроль сообщества, и демократизм принятия и выполнения решений. Гуманная педагогика как раз создаёт такое дружное ответственное сообщество.

В свободном, демократически организованном образовании, где ребенок и взрослый – реальные субъекты собственных действий (и ни в коем случае – не объекты), возникает иная атмосфера общения и взаимодействия, основанная на сотрудничестве в ситуации здесь и теперь. Приоритетным является интерес или потребность ребенка, и это – третья особенность гуманной, понимающей педагогики, которая возможна только в пространстве свободного самоопределения, когда ребенок развивается вместе с его чувством свободы. Тем и отличались известные педагоги, что у них получалось естественное соединение свободы в организации уклада и сотрудничества во взаимоотношениях с детьми.

Чем меньше свободы предоставляется и обеспечивается, чем меньше ребенок принимается как личность и субъект собственной деятельности – тем более авторитарно воспитание и принудительно обучение. Великие педагоги сумели реализовать на практике закон свободного воспитание – обеспечения свободы на основе норм прямой демократии, что помогает организовать свободное пространство саморазвития каждого в сотрудничестве на основе демократических норм со=управления детей и взрослых и посильного участия каждого в соуправлении, а не разделения детей на актив и пассивную массу.

В открытой школе действуют демократические принципы:

• либерализма – признания свобод личности как наиболее ценных для развития каждого из членов сообщества и школы в целом;
• консенсуса – совместности выработки и согласования позиций всех групп, принимающих консолидированное решение; признания и учета мнения меньшинства при выработке решений;
• плюрализма – признания разнообразия мнений, позиций, интересов, сообществ как базы соуправления;
• открытости – публичности всех форм взаимодействия детей и взрослых, прозрачности в принятии и выполнении решений;
• гласности – обсуждения всех вопросов, информирования о жизнедеятельности сообщества, общественной детско-взрослой экспертизы, доступности информации по всем направлениям деятельности;
• добровольности – осознанного участия детей в жизнедеятельности сообщества на основе собственного выбора и инициативного включения в выполнение решений.

Соуправление – модель совместного, публичного принятия и выполнения управленческих решений, в этих процессах принимают участия все субъекты образования на паритетных началах. В соуправлении реализуются принципы их партнёрства и сотрудничества. Органы соуправления создаются в целях:

• наилучшего функционирования школы как сообщества равноправных субъектов и повышения качества школьной жизни;
• обеспечения прав личности в образовании (ребенка, родителя и учителя);
• укрепления мотивации их активной деятельности;
• развития открытого детско-взрослого сообщества средствами выработанных в школе механизмов реализации этих прав.

Проблемы расширения участия родителей в делах школы можно решить, обеспечивая их участие в структуре школьного соуправления/самоуправления и опираясь на уже существующие документы. В первую очередь это относится к основному органу соуправления образовательного учреждения (школьному совету), в работе которого принимают участие наравне учащиеся, педагоги и родители.

В Школьный совет избираются дети и взрослые на пропорциональной основе. Количество детей в совете должно превышать количество взрослых. Это сделает его деятельность более понятной для детей и близкой их интересам, а детей более активными (если они сидят среди подавляющего количества взрослых, то чаще всего молчат). Если Школьный совет наделен реальной властью, то дети на деле понимают, что многое зависит от их участия. Если в его работе реализуются принципы прямой демократии, то большинство детей непосредственно через Совет приобретает опыт законотворческой и организационной деятельности и демократического поведения.

Школьный совет правомочен ставить и решать любые финансовые, организационные вопросы в рамках соуправления образовательным учреждением, в том числе и вопросы контроля качества образования, качества школьной жизни, развития образовательных программ. Дети и взрослые могут выносить на Совет любые интересующие их вопросы и принимать коллективные решения, что будет иметь решающее значение для укрепления атмосферы сотрудничества в детско-взрослом сообществе.

Задачи повышения качества образования и качества школьной жизни свидетельствуют о том, что необходимо последовательное упрочение демократических начал жизни школы, в частности:

• создание более полных условий для реализации прав детей, учителей и родителей в школе;
• обеспечение расширенного и постоянного участия детей в соуправлении;
• отход от бюрократизации управления школой, так как бюрократические преграды – одна из причин многих негативных явлений в образовании;
• преодоление огосударствления (этатизации) сферы образования;
• защита школ от излишнего контроля, который снижает их возможности в организации разносторонней социально-культурной деятельности с детьми;
• расширение самостоятельности школ; обеспечение их права выбора собственной организации образования и соуправления.

Основная идея соуправления – совместная демократическая самоорганизация жизнедеятельности школы и полное использование самими родителями тех прав и возможностей, которые заложены в Законе РФ «Об образовании» и актах о местном самоуправлении. Значительную роль в обеспечении прав детей и родителей играют их договорные отношения со школой, в которых проговариваются формы их взаимодействия с педагогами и администрацией, для чего необходимо:

• построение реальной договорной модели сотрудничества с детьми и родителями;
• организация разнообразной проектной деятельности в разновозрастных группах;
• обеспечение условий для активного участия родителей и детей во всех школьных делах и культурных проектах.

Советы родительской общественности, родительских конференции и собрания разного уровня (если их организовывать не формально, а создать условия для того, чтобы они действительно стали трибуной открытого диалога) могли бы давать рекомендации по развитию открытого образования и повышения качества школьной жизни.

Конструктивный диалог между представителями школы, гражданского общества и государства возможен. При этом задача реконструкции управления состоит не том, чтобы «прописать» в некотором положении «разделение контрольных функций», а в том, чтобы в каждой школе практически связать усилия детей и взрослых на основе их реальной заинтересованности в развитии образования.

От государственно-общественного управления к общественно-государственному

В системе образования осуществляются два типа управляющего взаимодействия основных субъектов – государства и гражданского общества – в определении и проведении образовательной политики и решении задач управления в сфере образования. Различие типов взаимодействия зависит от доминирования в них первых или вторых структур.

Одна из задач демократизации управления состоит в том, чтобы создать все условия для конструктивного диалога и соединить усилия школы, гражданского общества и государства в решении актуальных вопросов. Взаимодействие осуществляется в каждой школе на основе её самостоятельного выбора модели соуправления. Механизмом изменения станут не особые разрешительные (со стороны государства) нормы и положения, а конкретное (материальное или финансовое) поощрение тех школ, где продуктивное взаимодействие наиболее развито.

Общественно-государственное управление – управленческая деятельность, осуществляемая структурами гражданского общества – добровольно сформировавшимися объединениями, ассоциациями, организациями, добровольными сообществами граждан, проводящих образовательную политику на основе демократических процедур соуправления. При общественно-государственном управлении школа получает культурно-образовательную автономию, которая основывается на:

• обеспечении широкого круга прав и свобод детей и взрослых в сфере образования;
• участии детей и взрослых в различных органах школьного соуправления и местного самоуправления;
• признании их права участвовать в обсуждении, инициировании предложений и принятии решений в рамках деятельности органов школьного соуправления и местного самоуправления;
• свободном выражении и учете мнений;
• регулярной смене (ротации и кооптации) представителей субъектов образования в органах самоуправления и соуправления.

Доминирование общественно-государственных форм управления создаёт условия для:

• проявления высокой активности членов сообщества и их заинтересованности в участии в деятельности;
• самоорганизации сообществ;
• действия процедур, как прямой демократии, так и представительной демократии, основанной на выборах.

Родители, учащиеся, учителя, администрация школы, управленческие структуры и общественность разного уровня имеют равное право участвовать в принятии решений на первичном уровне управления в сфере образования, в конкретных формах деятельности на основе собственного выбора.

Реально существующее взаимодействие родителей и педагогов редко выходит на уровень сотрудничества или партнёрства, одной из форм которого является общественная детско-взрослая экспертиза.

Детско-взрослая экспертиза универсальна и помогает анализировать и определять перспективы школьного управления, содержания учебных программ и проектов, организации школьной жизни и развития детско-взрослого сообщества. Цели экспертизы – анализ исходной ситуации, совместное определение задач развития, планирование направлений работы, построение реальной договорной модели сотрудничества, выдвижение задач проблемных и творческих групп, разработка правовой основы реализации планов.

Экспертиза не сводится к проверке или сугубо внешнему контролю. Экспертиза – это совместная деятельность детей и взрослых, включающая: исследование существующей практики, широкое обсуждение проблем и актуальных точек роста, публичную выработку экспертного заключения и связанных с ним решений и организацию новых форм взаимодействия в целях их выполнения. В качестве примера сошлемся на опыт авторской «школы самоопределения» А.Н.Тубельского.

Критерии для экспертизы деятельности совета школы:

1. Мера демократии:

• открытость высказываний и свобода слова,
• наличие соуправления,
• возможность самоопределения в выполнении функций,
• выборность (процедуры и характер).

2. Мера выборов – каждый имеет право избираться и быть избранным независимо от статуса:

• самовыдвижение,
• открытое планирование,
• тайное голосование,
• равное использование СМИ.

3. Мера планирования:

• открытое планирование,
• проектирование,
• широкое обсуждение планов,
• рассмотрение индивидуальных программ,
• возможность свободного высказывания,
• интерес учащихся к планированию.

4. Проблемы:

• отсутствие открытой оппозиции,
• неполная реализация проектов,
• проблема преемственности.

Обязательно фиксируется расхождение мнений при обсуждениях в группах («частные мнения»), например: «Нет чёткой границы права и вседозволенности», «Есть свидетельства невоспитанности учащихся», «Всё хорошо и проблем нет», «Нужен закон о посещении совета».

Становление демократического опыта детей

Движение демократических школ в России еще не получило широкого распространения, хотя некоторый прогресс всё же заметен. Причин слабого развития демократических норм в образовании несколько. Среди них: жесткие механизмы управления в системе образования в целом, узкое понимание характера демократических норм в образовании в среде исследователей и преподавателей вузов. В результате в педагогическом сообществе распространены авторитарные взгляды и слабы традиции демократического поведения детей и учителей.

Дети впервые способны ощутить демократию в классе и в общешкольных сообществах, если им удастся услышать и принять мнения других детей и взрослых. Знакомство с позицией разных групп внутри школьного сообщества, выработка решения и общее участие в его реализации – существенный вклад в практическое освоение детьми норм демократии. Стиль общения учителей и детей в классе, этос школы (её уклад) помогают поддержать гражданское сознание, а участие в демократическом действии укрепляет веру в демократические ценности. Прямая демократия – гарантия развития открытой школы.
Для этого необходимы следующие принципы и условия:

• Способность к самоорганизации как замечательное культурное качество каждого сообщества, отвергающее необходимость громоздкой композиции самоуправления вшколе.
• Совместное принятие любых решений, что хлопотно для администрации, зато обладает эффективным воспитательным воздействием.
• Ответственность возлагается добровольно, что позволяет определить, станет ли задуманное дело принудительно-формальным или действительно интересным для всех
• Если лидер есть – хорошо, но если его нет – ещё лучше. Парадокс состоит в том, что школа не должна специально растить лидеров (= будущих функционеров и начальников). Она призвана культивировать активистов, радостно выполняющих ту работу, которая значима и интересна для них!
• Со=управление эффективнее, чем самоуправление. При со=управлении дети и взрослые находятся в естественной позиции партнёров, равноправных коллег. Если же самоуправление разделено на разные уровни и ветви (ученическое, родительское, учительское), то детям и взрослым сотрудничать труднее.
• Сменяемость и ротация – для всех. Прямая демократия хороша тем, что в самоорганизации и со=управлении участвуют все и постоянно. Массовость участия детей и педагогов в жизни сообщества идёт не от количества органов самоуправления, а от открытости всех дел и от постоянной «текучести кадров», что и позволяет практически каждого научить нормам самоорганизации.
• Открытость и гласность дают возможность каждому присоединиться к обсуждению и включиться в деятельность на любом её этапе. Это не требует специального разделения исполнительских обязанностей и функций контроля, не предполагает создания соответствующих органов управления в школьном сообществе.
• Меньшинство не подавляется большинством, а все споры и разногласия разрешаются путём соглашения и договора. Школьное сообщество живёт в условиях толерантности, доверия, эмпатии и взаимопомощи. Уважение позиции другого приучает детей к разрешению конфликтных ситуаций ещё до стадии их перехода в неуправляемые баталии.
• Ситуация выбора – универсальная образовательная ситуация. Обсуждение проблемы выбора и рефлексия своего выбора помогает ребёнку осознать свои возможности. В этом смысле в тех школах, которые целенаправленно создают многочисленные ситуации выбора для детей и взрослых, складываются более разнообразные условия для развития. Учитель же, обеспечивая выбор ученику, думает о том, настолько он свободен в собственном выборе. Тот же вопрос встаёт и перед директором: если учителю обеспечено право выбора, то такое право надо обеспечить и школе.

Игры в демократию начинаются тогда, когда в школе сверху вводятся органы отдельных ветвей самоуправления, подконтрольные администрации, а детям позволяют проводить «День самоуправления». Это неизбежно формирует искажённое представление о том, как надо организовывать детское сообщество, и что оно реально может. Демократическое соуправление способно превратиться в форму социальной мимикрии. Эта распространённая модель построения самоуправления выступает как средство бездумного использования системы государственного управления. Социальная мимикрия возникает тогда, когда структура самоуправления в школе копирует существующие государственные структуры, например, начинают действовать своё «правительство», свои «министры» и т.п. Так строится управляемая сверху «демократия». Эти половинчатые модели приводят часто к изначально ограниченной демократии, а дети превращаются в маленьких бюрократов-чиновников, познающих способы борьбы за власть, но не постигших сути и не имеющих никакого опыта демократического действия.

Нормами реальной демократии должны быть иные качества жизнедеятельности и уклада школы. В условиях прямой демократии дети привыкают слышать голос другого, разделять ответственность, а не пользоваться ею, как часто бывает в случаях, когда один ребёнок долго «тянет» какую-либо функциональную обязанность, получая при этом «льготы». Участвуя в соуправлении, они создают открытое сообщество, которое способствует успешной образовательной, социально-практической и культурной деятельности каждого ребенка, его самоопределению, самореализации и саморазвитию.