Есть чартеры, и
есть чартеры.

В США чартерные школы являются государственными учебными заведениями, принимающими учащихся независимо от их религиозной принадлежности и действующими на основе ряда принципов, редко применимых в обычных школах. Каждая чартерная школа разрабатывает собственную хартию или устав, а по сути “договор оказания услуг”, в котором подробно изложены задачи школы, программы, цели, состав учащихся, применяемые методы и способы оценки успеваемости. Срок, на который заключаются подобные договоры, может быть разным, но, как правило, не более трех-пяти лет. В конце срока организация, заключившая договор, может его продлить, а значит, продлить жизнь школы. Чартерные школы подотчетны своему спонсору – школьному совету штата или местного округа – и должны обеспечивать хорошую академическую успеваемость и соответствовать требованиям принятого договора. В основе деятельности подобных школ лежит принцип широкой автономии в сочетании с высоким уровнем ответственности за свою работу. В вопросах обеспечения высокой успеваемости учащихся и распределения финансов чартерные школы подотчетны, во-первых, своим спонсорам, выделяющим средства, во-вторых, родителям учащихся, которые выбрали для своих детей данную школу, и, наконец, финансирующей их общественности2.

Школа Фрейере (LEF) по проекту – небольшая средняя школа (9-12 классы), рассчитанная на 400 учеников и действующая на основе демократии и самоуправления, будет расположена в центре города Санта Ана, в Калифорнии. Взяв за основу педагогические труды бразильского ученого Пауло Фрейере, LEF уделяет особое внимание человеческому потенциалу своих участников (учащихся, родителей, учителей, персонала), проявляя заботу в равной степени об их академическом, интеллектуальном, этическом, эстетическом и личностном развитии.

В этой статье мы сначала познакомим читателя с краткой историей возможных, но не свойственных школам перемен, особенно демократического характера, а затем, в общих чертах охарактеризуем условия, необходимые для преодоления сопротивления этим переменам. В заключении мы подробно опишем школу Фрейере – ее идеологию, логику построения, цели, принципы работы и организационной культуры, соизмеримые с идеями концепции «справедливого сообщества», критической педагогики, демократии и демократического диалога.

Начнем с характеристики самого места. Когда-то Санта Ана считалась исключительно “белым” городом. Однако сегодня 80% ее населения – латино-американского и мексиканского происхождения; среди городов подобной величины Санта Ана – самый большой по количеству испаноязычных жителей город США. Из 400 потенциальных учащихся, около 75% будут жителями Санта Аны, практически полностью отражая демографическую картину города в школе.

Своим именем школа обязана педагогическим трудам бразильского педагога Пауло Фрейере. Отдавая себе отчет в том, что любая классификация чревата субъективностью, позволю все-таки предложить, что из всех философов образования и теоретиков педагогики прошлого столетия первое место в первой половине века принадлежит американцу Джону Дьюи, а второе во второй половине столетия – Фрейере. Дабы мои утверждения не были голословными, приведу краткий биографический очерк этого знаменитого бразильца.

Пауло Реглус Невес Фрейере родился 19 сентября 1921 года в бразильском городе Ресиф. Первоначально его работа была направлена на то, чтобы научить маргинальные бедные слои населения читать и писать, и, таким образом, дать им возможность голосовать на президентских выборах. Он отрицал традиционные методики обучения, где за основу брался текст, и создавал малые группы или «культурные кружки», «текстом» для которых был опыт их собственной жизни в бедности и нищете. Таким образом, грамотность становилась для его учеников своеобразным актом созидания, а не навязанным извне знанием. В 1962 году он развернул компанию по обучению грамотности бедных рабочих в Бразилии, дав им возможность не только голосовать, а значит участвовать в реальной политике, но и бросить вызов тяжелым условиям их собственной жизни. Благодаря участию в диалоге в условиях “малых групп” или «культурных кружков», что позволяло напрямую связывать грамотность с политикой, взрослые на удивление быстро осваивали чтение и письмо. Например, 300 рабочих на предприятиях по переработке сахарного тростника научились читать и писать за 45 дней; после чего бразильское правительство организовало национальную программу по ликвидации безграмотности для двух миллионов человек.

Однако, военный переворот 1964 года положил конец этой программе, а сам Пауло был обвинен в международной подрывной деятельности, в «предательстве христиан и бразильцев», и заключен в тюрьму на 70 дней. После освобождения Фрейер покинул страну и в течение следующих пятнадцати лет жил в изгнании, вернувшись только в 1980 году. Его мировой бестселлер «Педагогика угнетенных» (Pedagogy of the Oppressed) был переведен на восемнадцать языков, а продажи книги превысили 750 000 экземпляров. Кроме того, он является автором более двух дюжин книг, которые были написаны или лично им, или, как он сам часто говорил, «в диалоге» с другими авторами. Фрейер проводил семинары и мастер-классы, а также читал лекции по всему миру: в Северной, Центральной и Южной Америке, Азии, Австралии, на Ближнем Востоке и в Африке. Его наследие – это многочисленные институты и центры Пауло Фрейере, созданные в Австрии, Канаде, Бразилии, Финляндии, Германии, Италии, Южной Африке, Испании и в США (Калифорнийский Университет в г. Лос-Анджелесе и Университет Чэпмен в городе Орэнж, штат Калифорния). Фрейер является обладателем шестнадцати почетных международных докторских степеней (Университет Чэпмен в 1998 году); за работу по ликвидации безграмотности среди взрослого населения ему была присуждена премия короля Бельгии (190 000 долларов). Пауло Фрейер умер от сердечной недостаточности 2 мая 1997 года в своем доме, в г. Сан Пауло.

Питер Макларен и Генри Джиро (1994) сформулировали суть идеологических работ Фрейере следующим образом:

Присутствие Фрейере на мировой арене в качестве «человека своего времени» позволило многим людям, независимо от расы, пола, класса и касты освободиться от исторически сложившегося и укрепившегося словарного запаса, смело двигаться вперед навстречу новым открывающимся перспективам и возможностям. В качестве лидера того, что сейчас принято называть критической педагогикой, Фрейер продолжает определять и ставить под сомнение не только педагогические механизмы, являющиеся центральными для феномена угнетения, но и отношения, складывающиеся в более широких социальных, культурных и организационных контекстах и противостоящие индивиду логикой господства... (с. XIII).

В сфере образования, по мнению названных авторов, важность идей Фрейере сводится к следующему:

В равной степени значимым является концептуальное понимание Фрейером того, каким образом вся мощь государственного, а значит регламентированного, образования соотносится с соответствующей системой знаний, нацеленной на выработку технократического мышления и гражданского сознания, основанного лишь на индивидуализме и этике потребителя (с. XV).

Коротко из истории

Примерно за 20 лет до выводов, сделанных Джиро и Маклареном, я писал, что прямое воздействие, которое школа оказывает на формирование демократического сознания своих подопечных, в общем и целом, далеко от желаемого, а в некоторых случаях, вообще отрицательно (Wilson 1974/75)3. Я уже тогда заявлял, что причиной могут служить многие факторы внутри школы, но главным остается ее неспособность выйти за пределы культуры психологического редукционизма. Восприятие учащихся, а часто и их родителей, в качестве основных переменных факторов в рамках узкого анализа существующей системы школьного управления и модели классов уводит от осознания важности целостного восприятия школы и школьного окружения. Я ссылался на работы Левина (1960), который писал:

«...школа, как целостная среда, предоставляет молодому поколению мало возможностей для осмысления или “упражнения” в социальной ответственности, в формировании моральных суждений, и любых когнитивных навыков, которые требуют критического независимого мышления… (и)… пока школы будут продолжать функционировать преимущественно как учреждения “опеки”, трудно поверить в то, что какие-то программы социального или нравственного воспитания в рамках школы могут быть по-настоящему успешными» (с. 89).

Примерно 23 года спустя на страницах своей книги Сара Лоуренс-Лайтфут (1983) рассказала о том, что и как она увидела в школе Хайлэнд Парк, одной из шести средних школ, ставших объектом ее пристального внимания и всестороннего исследования:

«Общий поворот к консерватизму в американском обществе выражается в формировании крайне иерархических моделей и в концентрации внимания на оценках и соревновании среди школьников … (При этом) …. учащиеся не испытывают чувство принадлежности школе, не воспринимают ее как дружеское и тесно связанное между собой товарищество. Фактически школа еще больше разобщает и разъединяет их».

16 августа 2009 года на сайте прогрессивной образовательной организации «Переосмысливая школы» (Rethinking Schools) появилась следующая информация:

"Бывший спикер сената Ньют Джинрич и Эл Шарптон, лидер движения за гражданские права, присоединятся к секретарю по образованию Арну Дункану в его поездке по четырем городам, чтобы привлечь внимание к усилиям администрации президента Обамы по реформированию системы государственного образования, стимулированию инноваций и обсуждению трудностей, с которыми сталкиваются американские школы. Поездка, которая явилась результатом встречи указанных лиц с президентом Обамой, состоявшейся прошлой весной, будет включать в себя посещение школ, встречи заинтересованных сторон и интервью прессе. Целью этой поездки является стимуляция обсуждения и вовлечение общественности в проблемы реформирования образования. Секретарь Дункан характеризует Джинрича и Шарптона как «двух самых честных людей, которых он когда-либо знал. Они искренне настроены на изменение привычного хода мышления, и я с уверенностью могу сказать, что обсуждение реформ в области образования будет весьма любопытным”.

Один из ответов: Не вижу ничего удивительного в этом. Политика Обамы/Данкина в области образования ориентирована на рыночные механизмы: закрытие государственных школ, расширение сети чартерных школ и возможностей выбора, оплаты учителей в соответствии с качеством работы и большей гибкости во взаимоотношениях с профсоюзами... На мой взгляд, нам нужно вернуться к вопросу об обновленном демократическом образовании, которое бы отвечало реальным потребностям, желаниям и перспективам особенно тех регионов, где государственные школы не справились с поставленными задачами. Мы столкнулись с серьезной проблемой. Именно поэтому нам нужна новая образовательная программа/система, в реализацию которой должны быть вовлечены и широкая общественность, и родители учащихся, и молодежь, и сами педагоги”.

Таким образом, борьба за создание критического демократического образования продолжается. Повторяя сказанное в 1974-75 и 2004 годах, отмечу еще раз: демократическое образование гораздо шире, нежели простое жонглирование методами и содержанием обучения. Особое внимание надо обратить на культуру образовательных общностей, в которых сама среда, мировоззрение и демократическое ядро становятся средствами развития личности каждого ученика. Представим, что учащиеся обретают свободу от существующих ограничений и условностей, и что у них появляется дополнительное время для принятия значимых решений, касающихся их самих и их собственного образовательного процесса... Что произойдет, если внезапно появится:

«возможность и пространство субъективного видения, а также игрового и страстного восприятия реальности. Существуют образы реальности, которые лежат за пределами возможностей аналитической мысли. Подвергать их проверке посредством логических или опытных доказательств – значит угрожать этим тонким материям, единственно ценным в рамках индивидуального восприятия и таким значимым для личности... Одним словом,.. классная комната должна быть одновременно и лабораторией, и студией, и ареной для дискуссий; местом, где рациональное и романтическое могут существовать бок о бок как равные по значимости категории, где культура науки и культура искусства находят общие точки соприкосновения и общий фундамент» (Whitmore, 1970, p.283).

Что произойдет, если изменить всю среду школы и поменять систему отношений на уровне “ученик – учитель”? Что, если весь процесс изменится в соответствии с описанием Маслоу (1956), когда учителя и ученики:

«...ведут себя непринужденно, не нервничают и воспринимают всю ситуацию иначе, скажем, как приятное сотрудничество, а не как поединок воли и всемогущества. Исчезает угроза авторитаризма со стороны педагогов, учащиеся перестают относиться друг к другу и к учителям как к соперникам.., и вместе с ними исчезает подозрительность, беспокойство, оборонительное поведение, враждебность и тревога» (с. 190-191).

Что если мы серьезно отнесемся к процитированному выше ранее призыву Лайтфут к сильной идеологической позиции и к предостережениям Александра Сидоркина (1999) об опасности потери идеологических корней в отношении обсуждения вопросов цивилизованности. По мнению последнего, одним из компонентов подобной цивилизованности, определяемой как диалог внутри учреждения, является “...идеология или концепция достойной жизни. Цивилизованность подразумевает нравственную самооценку конкретной общности или общины” (с. 127). Тогда идеология становится “первым дискурсом школьной организации..., ее монологическим текстом, который совершенно необходим для начала любого разговора (с. 128).

Принимая во внимание изложенный выше исторический материал с его принципами преодоления деспотических условий образования, необходимостью идеологии, цивилизованности и концепциями хороших школ и хорошей жизни, LEF создана с целью продолжить историческую борьбу против узкого, ограниченного, ориентированного на рынок, антигуманного образования и обучения, где учащиеся рассматриваются как потенциальные потребители знаний, а не граждане, активно участвующие в демократических процессах. Ниже изложена идеология школы Фрейере в виде обоснования ее целей и содержания деятельности.

Обоснование или идеология школы

LEF сосредоточена на обеспечении демократического и справедливого образования, которое высоко ценит интеллект, знания, свободу, равенство и справедливость. Все названные ценности реализуются посредством обеспечения грамотности, диалога, проблемно-ориентированного обучения и активного участия в гражданской и культурной жизни. Каждый человек, независимо от текущих условий, способен учиться, критически мыслить и вносить свой вклад в благополучие демократического общества.

Эти положения – теоретический фундамент деятельности нашей школы. Однако, в создании школы не стоит опираться лишь на одну теорию или концепцию. Вот почему LEF ориентируется также на труды иных педагогических деятелей, неполный список которых включает Джона Дьюи, Лоуренса Кольберга, Нелл Ноддингс, Максина Грина, Элизабет Леон Симпсон, Криса Аргириса, Александра Сидоркина и Джеймса МакГрегора Бернса.

Дьюи считал, что добродетели жизни в демократическом обществе можно познавать только посредством опыта, и что обучение должно стать частью школьной программы. Для него понятия “демократия” и “этика” практически являлись синонимами. Дьюи также серьезно интересовался проблемой взаимоотношений искусства/эстетики и повседневной жизни.

Кольберг создал в теории и показал на практике, что когнитивные моральные суждения могут способствовать созданию «справедливого сообщества» в средних школах. Развивая далее движение за демократическое образование, Ноддингс добавила к нему важный “женский” элемент – ценности заботы и сопереживания.

Грин сосредоточил свои исследования на расширении человеческого воображения посредством эстетики, искусств и других академических предметов, тогда как Симпсон разработала критерии, позволяющие ответить на вопрос: «Что лежит в основе демократической личности?».

Аргириса обычно не относят к числу критических педагогических деятелей, и тем не менее, он внес серьезный вклад в понимание этического соответствия в жизни организации, а Сидоркин углубил наши знания о диалоге и диалогических отношениях.

Объединив названные фундаментальные принципы с призывом Бернса к трансформации морального лидерства, повышающего уровень культуры поведения и нравственные устремления всех субъектов нашей школы, как лидеров, так и их «последователей», LEF уверенно присоединяется к исторической борьбе за демократическое образование.

Цели:

• Обеспечить демократическое образование, направленное на интеллектуальное, этическое, эстетическое, эмоциональное и творческое развитие учащихся в рамках развития школьного сообщества.
• Воспитывать у учащихся лидерские качества, характеризуемые работой ума (мысли), сердца (чувства) и рук (дела).
• Вдохновлять и воспитывать лидерские качества, необходимые для яркой, гражданской жизни сообщества, ориентированной на такие ценности как мир, законность, справедливость и борьба с любыми проявлениями неравноправия.
• Обеспечить качество образования и возможность для каждого ученика успешно сдать выпускные экзамены, принятые в штате Калифорния, на уровне, отвечающем требованиям поступления в Государственный Калифорнийский университет и иные государственные университеты штата (что является обязательным и важным условием открытия любой чартерной школы).

Пять основополагающих принципов:

• Демократическое образование. Поскольку лучший способ научить демократии – это быть демократичным, учащиеся и преподаватели будут совместно вовлечены в процесс управления школой.
• Образование, тесно связанное с местной общиной. Границы между школой и общиной/микрорайоном/городом практически стираются. Жизнь вокруг школы становится важной частью учебного плана и процесса. По мере роста учебных успехов школьников, они будут все больше времени проводить за пределами школы.
• Серьезное отношение к учебе. Это является неотъемлемой частью культуры школы, где особенно ценится возможность и реальность кредита доверия, открытость, уважение, взаимозависимость и порядочность.
• Ориентация на каждого ученика. Классы будут строиться из расчета: двадцать учащихся на одного учителя, что обеспечит хорошее знание педагогами и учащимися друг друга.
• Постоянное продвижение вперед. Ориентация на прохождение всех ступеней обучения и формирование компетентности. Когда все ступени пройдены, и учащиеся готовы к сдаче выпускных экзаменов, тогда и закончено обучение, вот почему срок может быть разным у разных учащихся – от трех, четырех до пяти и более лет.

Эти цели и основополагающие принципы будут реализованы посредством внедрения ряда демократических традиций: “справедливого сообщества”, критической педагогики, соответствия демократическим принципам и демократическому диалогу, каждая из которых вместе позволит обеспечить школу богатым интеллектуальным потенциалом.

Все члены “справедливого сообщества” (учителя, учащиеся, сотрудники и представители родителей) периодически встречаются, чтобы обсудить и демократически оценить процесс решения проблем и вопросов, возникающих в стенах школы (Oser, Althof, and Higgins-D’Alessandro, 2008). Основываясь первоначально на работах Лоуренса Кольберга, теория “справедливых сообществ” значительно продвинулась вперед – от акцента на индивидуальное моральное развитие к пониманию необходимости рассматривать школьную среду в целом в качестве объекта анализа. Начатое в нескольких американских средних школах в 1974 году движение “справедливых сообществ” широко развернулось в Германии и Швейцарии в середине 1980-х гг. И здесь снова произошла смена акцентов – от формирования умений, необходимых для развития небольшого демократического сообщества внутри школы, до включения широкого гражданского образования в жизнь учебного заведения.

Озер и другие авторы выдвинули три основных вопроса, касающихся эффективности “справедливых сообществ:” 1) Меняет ли демократическое образование детей и подростков; или учащиеся в подобной ситуации меняют свою школу; или со временем наступает процесс динамического взаимодействия тех и других? 2) Как можно “научиться” демократии? Иными словами, как можно наиболее глубоко изучить концепцию демократии и как можно сформировать умения, позволяющие решать проблемы демократическим путем? 3) Каков наиболее оптимальный путь, обеспечивающий переход полученных в школе знаний и умений в активную гражданскую позицию в будущем? (с. 395). Именно эти вопросы стоят перед создателями школы Фрейере.

Вторая традиция в процессе формирования школы основывается на работах Фрейере в сфере критической педагогики. Он рассматривал образование как борьбу за освобождение и против угнетения. В «Педагогике угнетенных» (Pedagogy of the Oppressed, 1970) он писал:

«Борьба начинается с осознания мужчинами и женщинами того факта, что они были в значительной степени подвергнуты разрушению. Пропаганда, управление и манипуляция сознанием как средства господства не способны восстановить разрушенное и вернуть каждого в гуманистическое русло. Единственным эффективным средством остается гуманистическая педагогика, которая позволяет поддерживать постоянный диалог революционных руководителей с угнетенными массами» (с. 68-69).

О’Кадис, Уонг и Торрес (1998) разработали прочную теоретическую базу и обеспечили практическое руководство по ее применению исходя из опыта школ г. Сан Пауло в Бразилии. Здесь возникает вопрос, насколько возможно применение подобных революционных понятий в американской школе чартерного типа? Как будет выглядеть и восприниматься такая школа в городе Санта Ана.

Третий принцип или традиция восходят корнями к работам Криса Аргириса (1990). Он утверждает, что поведением человека управляют два типа теорий, поддерживающие и реально применяемые на практике. Первые используются индивидами для объяснения причин и принципов своих действий в конкретных ситуациях. Вторые лежат в основе совершаемых действий и часто (а точнее сказать, обычно), первые и вторые не совпадают на практике. В наших действиях нет согласованности, регулярно наблюдаются противоречия между тем, что мы говорим о своих действиях, и тем, что мы действительно делаем. Данное наблюдение само по себе не является чем-то новым. Значительно более любопытно обнаруженное Аргирисом явление – при всей непоследовательности в отношении поддерживающих теорий, люди на удивление последовательны в отношении теорий, реально применяемых на практике. Обычно индивиды не замечают того, что между их поддерживающими и используемыми на практике теориями имеются несоответствия, они также не задумываются и о том, насколько последовательны они в реализации теорий, используемых на практике. Аргирис (1982) пришел к выводу, что подавляющее большинство людей, используя теории, реально применяемые на практике, придерживаются четырех основных переменных, которые вместе, по его определению, называются поведением в соответствии с Моделью I: 1) достичь поставленной цели; 2) добиться успеха, т.е. выиграть, а не проиграть; 3) подавить негативные чувства; 4) ориентироваться на рациональность (стр. 86). Поведение, соответствующее модели I, направлено на то, чтобы получить контроль над окружением и ситуацией, причем тотальный контроль, позволяющий защитить других от причинения им ущерба и боли, не задумываясь при этом, насколько эти другие нуждаются или стремятся к защите. В результате возникают межличностные отношения оборонительного и закрытого типа; снижается обратная связь и ограничивается свободный выбор. Альтернативой подобной модели является открытое общение, в котором участники постоянно перепроверяют руководящие системные переменные. Аргирис назвал это окружением по типу Модели II, в соответствии с которой каждый пытается обсудить то, что не подлежит обсуждению, сделать неявное явным и все ставить под сомнение. По Шону (1983), переменные в рамках модели II включают в себя следующие:

• Давать и получать достоверную информацию.
• Получать и предоставлять другим точные данные и верные сведения, на основе которых можно оказать действенную помощь.
• Создавать условия для свободного и осознанного выбора.
• Попытаться понять самим и объяснить окружающим, какие ценности поставлены под угрозу...
• Усилить внутреннюю приверженность принятым решениям.
• Попытаться создать для себя и для других такие условия, в которых индивид осознавал бы свои действия как удовлетворяющие его внутренним потребностям в отличие от модели I, где действия сопровождаются внутренними наградами или происходят в силу страха наказания (с. 231).

Словом, возникает проблема, будут ли поддерживающие теории, на которые ориентирована школа, соответствовать ее реальным действиям, и если будут, то как независимый наблюдатель сможет убедиться в этом?

Демократический диалог – это четвертая базисная основа нашей школы. Названное понятие выходит далеко за рамки привычного варианта по типу: «вы говорите, я говорю». Подобный разговор может быть и весьма приятным, но он едва ли способен поменять устройство мира. По Фрейеру (2000), диалог как феномен, свойственный человеку, состоит из двух измерений – размышления и действия, причем их взаимосвязь настолько радикальна, «что если одна составляющая приносится в жертву, даже частично, то другая немедленно страдает от этого» (с. 87). Оба аспекта необходимы (в практической модели) для того, чтобы изменить мир.

Сошлемся далее на Дардера (1998), который говорит следующее:

Диалог вовлекает людей как в концептуальный анализ данности, так и в творческий синтез возможного. И диалог, и постановка проблемы предполагают, что именно благодаря диалоговой практике и происходит получение новых знаний, которые в результате приводят к формированию критического мышления и сознания, к расширению собственных возможностей и изменению себя и общества. …. (Таким образом)….. в отличие от дискуссии, диалог, основанный на постановке проблем, требует, чтобы люди осознанно и постоянно выявляли несоответствия между восприятием и интерпретацией ежедневного опыта, как собственного, так и чужого, а также выявляли несоответствия между восприятием и интерпретацией общепринятых культурных концепций мировоззрения. (с.7).

В этом смысле диалог имеет ясно обозначенную цель – трансформацию общества. По мнению Александра Сидоркин (1999), Бубер и Бахтин полагали, что диалог не преследует никакой иной конечной цели, кроме цели саморазвертывания; «диалог – это не просто беседа, способ общения или средство для достижения каких-либо целей. Диалог сам по себя является целью, основным смыслом человеческой жизни» (с.12). Далее Сидоркин говорит о двух свойствах, которыми обладает диалог в человеческих отношениях: 1) диалог определяется не разобщенностью, а объединенностью с другими; и 2) диалог – это универсальный феномен, в равной мере доступный каждому, каждой культуре и каждому языку. Идя далее чем Фрейере, (ведь Бахтин старше) Бахтин расширяет понятие «слово» применительно к системе взаимоотношений, где «у каждого значения есть свой соавтор, где каждое слово, произнесенное данным индивидом, частично принадлежит еще и кому-то другому» (Sidorkin, p.13). С одной стороны, Дьюи не использует слово “диалог” (1916, с. 9), но, с другой, он характеризует общение как «… процесс обмена опытом до момента, покак этот опыт не станет общей собственностью. Оно (общение) меняет характер обеих сторон, принимающих в нем участие». Обмен опытом, в данном случае, соответствует тому, что Пауло называл завершением, для которого характерно единство и интеграция.

Хильдербранд (2008, с. 15) утверждает, что «необходимо создать условия, позволяющие осуществлять возвратно поступательное понимание и действия. Подобный ритм способен придать “тематическую” форму приобретенному опыту и наделить его некими эмоциональными свойствами”. Словом, понятие “диалог”, включая все названные четыре толкования, не вписывается в какую-то единую заданную форму, а тем более, в такую живую категорию как “чартерная школа”. Нашей целью является создание в школе условий для такого диалога, который бы включал в себя и разговор, и здоровую практику в духе Пауло Фрейере, и широкую ориентацию на развитие идей Бахтина и Бубера о саморазвертывании, и при этом происходил в атмосфере эстетического опыта. Тогда возникает объективный вопрос: “Сможет ли школа Фрейере достичь своих целей наилучшим способом?”

Учитывая сказанное выше о значении целостности в построении демократии, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой, насколько сформулированные в теории позиции и принципы школы будут соответствовать ее реальной деятельности? Иными словами, насколько школа сможет выполнить обещанное? Главным противоречием для школы Фрейере является несоответствие между академическими требованиями (которые обычно воспринимаются как академическая строгость, удовлетворение университетских требований, ликвидация пробелов в знаниях – и все это в рамках сдачи обязательных тестов) и целями демократического, политического и нравственного развития учащихся.

Эмми Гатман в заключении к книге “Демократическое образование” предостерегает против того, что ряд методов и методик, улучшающих академическую успеваемость учащихся, могут плохо влиять на нравственное развитие школьников. Она задается вопросом, насколько в условиях демократии морально оправдана практика ориентации лишь на учебную деятельность, игнорирующую “политическое образование”. В заключение она делает вывод, что «формирование качеств, знаний и умений, необходимых для участия в политической жизни, должно превалировать над иными целями государственного образования в демократическом обществе» (с. 286). Таким образом, не снижая значимости достижения высоких академических результатов, нужно помнить о важности передачи знаний и формировании умений поведения в условиях демократии.

Без излишней скромности школа Фрейере все же надеется, что она сможет выполнить свой моральный долг, сформировав критический дух демократии, завещанный еще американской революцией.

Список использованной литературы
Argyris, C. (1990). Overcoming organizational defenses: Facilitating organizational learning. Boston: Allyn and Bacon.

Argyris, C, Putnam, R. and Smith, D. (1985). Action science. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Bay, C. (1981). Strategies for political emancipation. Notre Dame, IN: Notre Dame Press.

Burns, J. (2003). Transforming leadership. New York, NY: Grove Press.

Darder, A. (1998). Teaching as an act of love: reflections on Paulo Freire and his contributions to our lives and our work. Reclaiming Our Voices: An Occasional Paper Series for Entering the 21st Century. (Jean Frederickson, series editor). California Association for Bilingual Education

Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York, NY: The Free Press.

Freire. P. (1970/2000). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Continuum.

Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass.

Hildebrand, D. (2008). Dewey. Oxford England: Oneworld.

Levin, M. (1960). The alienated voter: Politics in Boston. New York, NY: Holt, Rinehart, and Winston.

Lightfoot, S. (1983). The good high school: Portraits of character and culture. New York, NY: Basic Books.

McLaren, P. and Giroux, H. (1994). Foreword. In M. Gadotti. Reading Paulo Freire (J. Milton, Trans.).

New York, NY: State University of New York Press.

Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley, CA: University of California Press.

O’Cadiz, M., Wong, P. & Torres, C. (1998). Education and democracy: Paulo Freire, social movements, and educational reform in São Paulo. Boulder CO: Westview Press.

Oser, F., Althof, W. and Higgins-D’Alessandro, A. (2008). The Just Community approach to moral education: System change of individual change? Journal of Moral Education. 37 (3), 395-415.

Power, C. Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989) Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New, NY: Columbia University Press.

Rury, J. (2002). Democracy’s High School? Social Change and American Secondary Education in the Post-Conant Era. American Educational Research Journal. 39 (2), 307-336.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York, NY: Basic Books.

Sidorkin, A. (1999). Beyond discourse: Education, the self, and dialogue. Albany NY: State University Press.

Simpson, E. (1971). Democracy’s stepchildren. San Francisco, CA: Josssey-Bass.

Wilson, T. (1974/75). An alternative community based secondary school education program and student political development. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern California.

Wilson, T. (2004). Community matters. In S. SooHoo (Ed.). Essays in urban education: Critical consciousnesness, collaboration, and the self. (pp. 87-113). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Whitmore, R. (1970). By inquiry alone? Social Education, 34, 280-285.